Teorías sobre la enseñanza de Lenguas Extranjeras
Aprender una lengua extranjera y adquirir la materna son dos procesos muy distintos. El segundo se produce como un acto reflejo, mientras que el primero supone una asimilación deliberadamente forzada, de la gramática y las reglas en que se funda el idioma. En este caso, podríamos tratar de olvidar deliberadamente nuestro primer idioma para acoger el segundo como si partiésemos de cero, pero incluso ni así sería lo mismo una adquisición que la otra, pues la propia permanente y forzada ignorancia de las comparaciones entre lengua sabida y lengua en proceso de adquisición ya condicionaría éste de un modo u otro, certificando curiosamente el principio de incertidumbre de Heisenberg: nuestro voluntario olvido de las normas gramaticales sabidas no constituye condición idéntica a la ignorancia de éstas por parte de una mente virgen, con lo que quedaría modificado el proceso de aprendizaje por sí mismo, en una situación con respecto a la otra. No obstante la aparente obviedad de todas estas observaciones, el aprendizaje de segundas lenguas siempre ha tendido a seguir como modelo la adquisición de las maternas.
En sociedades tan antiguas como la de los egipcios, los hindúes o los chinos, su enseñanza iba también ligada a la de la religión, dejándose a cargo de los sacerdotes. El Talmud instaba a los judíos a que, entre otras materias, instruyeran a sus hijos en las lenguas extranjeras. Platón, Aristóteles y los estoicos estudiaron la estructura del lenguaje como parte de la dialéctica, de forma que el influjo de los griegos y latinos ha llegado hasta hoy, y todavía en el siglo XIX el análisis de la gramática y retórica del latín clásico era el modelo de enseñanza de idiomas imitado.
En el siglo XVI, el francés Montaigne describió su propia experiencia como estudiante de latín en la infancia. Luego, el teólogo Jan Amos Komensky (1592 – 1670), llamado Comenius, teorizó desde la maldición bíblica de Babel. Consideraba como el estado natural de la humanidad la posesión de una sola lengua universal, cuya pérdida había constituido una caída de orden espiritual. Tras partir de ahí, llegó a la distinción entre lengua materna, adquirida por una persona en el hogar donde la recibe desde su nacimiento; segundo idioma, aprendido por necesidad física de comunicarse con el que denominaba “el vecino”; e idiomas extranjeros o terceras lenguas, las adquiridas en el colegio como fondo cultural o como ejercicio para cultivar y educar la mente.
La escuela de Montaigne se prolongó hasta internarse en el siglo XIX, con especialistas como sus compatriotas C. Marcel y F. Gouin, o el inglés Prendergast. Los dos últimos fueron, seguramente, los primeros en registrar observaciones sobre el habla de los niños. En 1880, Gouin publicó L’art d’enseigner et d’etudier les langues, considerado como uno de los testimonios más sugestivos jamás editados sobre el aprendizaje de los idiomas. Pero fracasó en sus fines: hacia esa época, pedagogos y lingüistas ya comenzaban a ponerse de acuerdo para llegar a teorías comunes. En las primeras décadas del siglo XX, estudiosos como Jean Piaget y Lev S. Vygotsky estimularon el avance en la ciencia cognitiva y la psicología educacional; y, en los años 60 y 70, influyeron drásticamente sobre las teorías pedagógicas. Mientras tanto, éstas se han ido agrupando en torno a tres puntos de vista principales:
· el conductismo, que enfatiza el papel del ambiente en el proceso del aprendizaje de las lenguas, afirmando que su adquisición responde a estímulos;
· el mentalismo, que da prioridad a las características innatas del aprendiz, desde una aproximación cognitiva y psicológica;
· las teorías que reivindican conceptos puntuales; como la de la interacción con el hablante nativo, o la de la asimilación comprensible.
Gran parte de la terminología utilizada por los profesores de idiomas, ha surgido de esta revolución teórica. Así, durante la década de 1950, Noam Chomsky aplicó el estructuralismo lingüístico al conductismo, propugnando el generativismo, corriente según la cual el lenguaje es creativo (no memorístico) y reglado (no basado en el hábito). Para Chomsky (1965), competencia es la representación mental de las reglas lingüísticas que el hablante – oyente asimila internamente, mientras que la interpretación consiste en la estructuración y producción del idioma; y ambos son vocablos que ahora mismo maneja cualquier docente.
Hoy se admite generalmente que el aprendizaje de un idioma se produce de manera individual, única para cada persona, como resultado de la especial utilización permanente de estrategias que capacitan el procesamiento de la información recibida por el alumno. Los estudios sobre el aprendizaje así de la primera como de la segunda lengua, se interesan por cómo se desarrolla la competencia. Consecuentemente, ya que la adquisición del segundo idioma se centra en la interpretación, no tenemos pruebas científicas de lo que ocurre en la mente del aprendiz durante el proceso, lo cual constituye el principal punto débil en la investigación sobre el aprendizaje de segundas lenguas. Ya que se discrepa sobre cómo se produce este último, proliferan las teorías. Por ejemplo:
· La hipótesis universal, que establece que la adquisición de una segunda lengua viene determinada por ciertos universales lingüísticos. Se basa en el supuesto, también admitido por Chomsky, de que existe una “gramática universal” innata que encierra toda cuanta idea lingüística pueda brotar en la mente del aprendiz.
· la teoría del discurso, propuesta por Halliday (1975), según la cual, tras estudiar cómo se adquiere la primera lengua, se observa una ruta “natural” para el aprendizaje sintáctico. Así, un idioma se llega a poseer participando en la comunicación con quienes lo hablan, de forma que el aprendiz vaya descubriendo por sí mismo todo el potencial semántico de la nueva lengua.
· La teoría de la acomodación, derivada de los estudios de Giles, sostiene que el verdadero aprendizaje del idioma sobreviene una vez que, inmerso en comunidades multiculturales, el aprendiz se haya acostumbrado a modificar su conducta lingüística de acuerdo con los diferentes grupos, ya sea para acercarse a su interlocutor o para alejarse de él, reflejando las actitudes sociales y psicológicas en la comunicación interétnica.
· El modelo de competencia variable, propuesto por Ellis (1984). Un idioma se aprende como reflejo de la forma en que se use. En ésta se diferencia el discurso improvisado y espontáneo del discurso preparado o preconcebido, que exige pensamiento consciente y da prioridad a la expresión. El proceso de utilización del lenguaje se entiende en términos de conocimiento lingüístico y capacidad para hacer uso de él (reglas y procedimientos).
· El modelo del monitor, de Krashen, emite cinco hipótesis principales: 1) distinción entre adquisición y aprendizaje como recepción inconsciente y deliberada de un idioma, respectivamente; 2) las estructuras gramaticales se adquieren según un orden predecible; 3) monitor es el mecanismo por el que el aprendiz, consciente de que habla determinado idioma, busca en éste las expresiones y palabras mientras no le salen mecánicamente, de modo que adquiere por él la impronta de su propia interpretación del idioma; 4) la adquisición se produce un poco por debajo del nivel de competencia del discente, como consecuencia de la cantidad de información externa que éste asimila en cada momento; 5) un filtro afectivo controla con cuánta de esa información entrante se pone en contacto el alumno, y cuánta resulta aprehendida. Lo afectivo se refiere a factores como la motivación, autoestima, estado anímico o nervioso, etc.
· El modelo de la aculturación, o “proceso de adaptarse a una cultura nueva” (Ellis, 1985). Lo más importante parece ser la identificación con la cultura del idioma objetivo, a la hora de aprender éste.
Durante la segunda mitad del siglo XX, la continua sucesión de teorías llegó incluso a sujetarse a modas, que intervinieron poderosamente en los métodos de enseñanza. Así, cualquier lector posible podrá sentirse mayoritariamente identificado con alguno de los sistemas siguientes, según la época en que haya estudiado idiomas:
· El método de traducción: el profesor explica las reglas gramaticales en español con enumeraciones de usos, los alumnos se sientan en filas y no se miran, nunca se habla en clase en la lengua estudiada, se memorizan listas de vocabulario bilingüe y de los paradigmas de los verbos, se hacen muchos ejercicios de cubrir huecos y sustituir palabras, redacciones, dictados y corrección; se leen y traducen textos principalmente literarios o muy elaborados y se responden preguntas sobre los mismos, se estudian otras materias como la literatura, historia y geografía de los países donde se habla la lengua, se evalúa a través de una prueba escrita que reproduce todas las técnicas empleadas, y todo error se corrige y se sanciona.
· El método directo o de Berlitz: se leen textos sencillos desde el principio, sin ayuda del diccionario, a veces entre todos; el profesor explica las palabras por medio de definiciones o perífrasis, evita enseñar explícitamente la gramática, hace uso de muchos objetos reales mostrando físicamente las referencias del vocabulario que enseña, se simulan situaciones de la vida cotidiana y pregunta individualmente acerca del contexto circundante, obligando a dar respuestas completas y prohibiendo usar la lengua nativa en clase; se corrige inmediatamente la pronunciación y las correcciones se extienden a todo el grupo. Las pruebas de evaluación son orales y escritas.
· El método audio-oral, típico de los años 70: se estudia en laboratorios o aulas equipadas con material audiovisual; casi nunca se escribe y no se puede traducir, se escuchan diálogos en clase y se escenifican, repitiendo también constantemente las frases oídas del magnetófono. Los juegos son corrientes para estudiar el vocabulario. El profesor plantea a los alumnos, uno por uno, baterías de preguntas sobre los diálogos, entrega copias de los mismos que obliga a memorizar, modificando algunas cosas y dejando huecos para que se rellenen. Apenas se estudia gramática y sólo se explicitan algunas reglas escogidas estratégicamente.
· El método conductista, en boga durante los últimos años. Al principio de cada lección, se lee o escucha un texto o diálogo de apariencia realista. Tiende a hablarse en la lengua aprendida, pero no se evita la materna a toda costa. El trabajo se reparte por igual entre escritura, lectura, audición y habla, enfatizando ésta y entrenándose en todas, dando poca importancia al error, que se considera parte del aprendizaje. Suele trabajarse en parejas y pequeños grupos, aunque el profesor también se dirige a todos. Lleva a clase todo tipo de objetos: regletas, fotografías, películas, canciones, tarjetas de colores, etc. Las actividades parten de medios impresos o audiovisuales sobre los que se ha de resolver algún planteamiento. Se juega mucho y a veces se simulan situaciones reales con juegos de roles, debates, etc. En determinados momentos, se explica gramática y se hacen ejercicios, que se llevan como tarea para casa. Se concede gran importancia al comportamiento sociocultural de los hablantes de la lengua estudiada: costumbres, visión del mundo, etc.
Por diversas razones, no ha sido habitual el empleo de ninguno de estos métodos en estado puro. A estas alturas, y no resuelto el problema a satisfacción de todos los teóricos, se ha establecido entre los docentes una división práctica del proceso pedagógico en tres fases, con objeto de favorecer una uniformización de los ejercicios que haga posible evaluar los resultados:
· Un primer nivel, que concierne principalmente a la comprensión y articulación correcta de diferentes unidades, que van desde fonemas hasta oraciones completas sencillas. Se busca que el neófito repita las frases extranjeras ya entendidas, aunque esta comprensión no tenga por qué ir más allá de lo rudimentario.
· Un segundo nivel, que consiste en hacer que el alumno sustituya y reagrupe palabras trabajando con paradigmas. De esta manera se mejora la comprensión del sentido y la función, al tiempo que se conquista la forma. El ejercicio tipo de esta fase es el de sustitución de partes de la frase por otras morfosintácticamente equivalentes, aplicando los mecanismos correctos.
· Un tercer nivel, dirigido a estimular al estudiante para que utilice espontánea, a la vez que correctamente, las estructuras adquiridas. El modelo de ejercicio básico es la pregunta con respuesta abierta, para la que el alumno se vea obligado a desarrollar el esquema, el vocabulario y la estrategia adecuados.
Como ilustración para lo que han supuesto los continuos cambios en los métodos de la enseñanza de idiomas, finalizaré reflexionando acerca de un desalentador fragmento extraído de Psicolingüística y enseñanza de idiomas extranjeros, publicado en 1969 por el prestigioso doctor Juan Estarellas, profesor de
la Universidad Atlántica de Florida:
En 1933, Bloomfield escribió la siguiente crítica: “Todo el trabajo que se ha dedicado en escuelas secundarias y en colegios superiores a los estudios de los idiomas extranjeros ha sido una aterradora pérdida de esfuerzos; ni un uno por ciento de los alumnos aprende a hablar y a entender, ni incluso a leer una lengua extranjera”; seguía una crítica de la enseñanza de idiomas extranjeros en aquellos momentos. La misma crítica que se hizo en 1933 podría hacerse en 1968, a pesar del enfoque audio-oral. Los enfoques educacionales pueden haber cambiado, pero los resultados parecen ser muy semejantes. La enseñanza de los idiomas extranjeros está aún plagada de muchas suposiciones falsas […]. La lingüística, especialmente la aplicada, ha ayudado a eliminar los mitos tradicionales, pero los ha reemplazado por otros nuevos.
Sean cuales sean las teorías sobre el aprendizaje y los métodos de enseñanza, lo único que parece demostrado es que la adquisición de idiomas extranjeros sigue exigiendo paciencia y fuerza de voluntad. De momento, el único acierto casi seguro que podemos reconocer al método conductista es su apuesta por plantear la discencia de un modo más atractivo a los alumnos, aunque, inevitablemente, sólo de modo parcial. Es fácil, aún así, que cunda el desánimo: durante los primeros estadios del aprendizaje, hay períodos de silencio, en los que el estudiante parece no progresar. Sin embargo, tal mutismo no puede ser considerado como una ausencia de asimilación de conocimientos. Muchas veces, enmascara una actividad intensa, invisible por el momento. Un poco más adelante, esta actividad permitirá una expresión de lo que refleja la representación interna, construída por el nuevo sistema lingüístico durante tales períodos.